Breve historia de la Educación en España

Sergio Hinojosa·6 de octubre de 2024

Nuestro país sufre desde la instauración de la democracia un mal endémico que, de momento, no parece alcanzar vías de solución. Ha habido numerosos intentos para sacar adelante un pacto por la educación, pero hasta el momento no ha sido posible. Los cambios legislativos se suceden sin que puedan aplicarse con medios adecuados, financiación suficiente y en un ambiente sosegado que permita avanzar y consolidar un modelo elástico, potente y adaptado a una sociedad con requerimientos cada vez más complejos. Sin embargo, pese a los cambios vertiginosos de nuestra sociedad, no por eso debe carecer de unos mínimos principios que establezcan un suelo ético y una formación ciudadana acorde con los valores compartidos por los regímenes democráticos. En la sucesión de los cuatro artículos que aparecerán, trataré de aportar algunas claves para abordar los retos a los que se enfrenta nuestro sistema educativo.

Dibujos: Sergio Hinojosa

Tras la Guerra Civil, el nuevo régimen del general Franco rechazó todos los logros de la enseñanza de la República. A la sombra del golpe, la educación encontró su fundamento en los viejos prejuicios, la superstición y los dogmas del catolicismo más rancio. Todas las materias impartidas en sus distintos niveles recibieron el mismo bombardeo doctrinario. El Estado intervino la educación y la usó como instrumento ideológico en dos sentidos: el religioso y el político. La Iglesia católica será el pilar del primero; la política el partido único, el horizonte del segundo. Desde el principio Franco decretó la unificación de la Falange Española de las JONS con la Comunión Tradicionalista Carlista (19 de abril de 1937), creando así el único partido legal y oficial del régimen conocido como FET de las JONS.

Acabada la guerra, la Falange controlaba ya la propaganda estatal y tenía influencia directa en la educación. Para la formación de las jóvenes y mujeres, la Sección Femenina creó numerosas escuelas y centros de adoctrinamiento. Esta organización, creada en 1934 por Pilar Primo de Rivera, colaboró con los sublevados aportando enfermeras, asistentes sociales y propagandistas, y proporcionó apoyo logístico y moral a las tropas franquistas. En 1937 se creó el Servicio Social de la Mujer, obligatorio para todas las mujeres solteras entre 17 y 35 años. Era similar al servicio militar masculino y, las jóvenes debían atender durante un tiempo actividades como la asistencia social, la educación y la sanidad. Su cumplimiento les permitía recibir el certificado necesario para acceder a ciertos empleos y actividades. La Sección Femenina también promovió actividades culturales y deportivas, organizando competiciones, eventos y cursos, para fomentar el nacionalismo y la moral católica.

Para la formación de los jóvenes se creó el Frente de Juventudes en 1940 como una sección específica de la Falange Española Tradicionalista y de las Juntas de Ofensiva Nacional Sindicalista (FET y de las JONS). Su formación se inspiró en organizaciones juveniles similares de otros regímenes fascistas europeos, como las Juventudes Hitlerianas en Alemania. La organización promovía la práctica del deporte como medio de formación física e inculcaba la disciplina y la camaradería imbuidas de referencias y mitología fascista. Los campamentos de verano y las excursiones al aire libre servían para estrechar lazos y aprender alguna que otra técnica de supervivencia, algo de montañismo y habilidades manuales. Las charlas y clases alimentaban la grandeza del imperio español, la ranciedumbre religiosa, la nobleza y los principios del Movimiento Nacional. Para servir de modelos, los jóvenes debían prestar servicio comunitario ayudando en la cosecha, la construcción de infraestructuras o la asistencia a personas necesitadas desde la óptica ominosa de la caridad.

Fue esta operación política de unir iglesia católica y partido falangista la que consolidó el poder del dictador bajo una estructura única y centralizada. Pero la cohesión moral e ideológica mayor la alcanzó eliminando la disidencia y ofreciendo un lugar clave a los sectores más retrógrados de la iglesia: la educación. Pretendió con ello configurar cívica y moralmente a unos ciudadanos que dejaban de ser ciudadanos libres. Y fue la propia sociedad, embridada por la Iglesia trasmontana, quién asumió los costes y los efectos perniciosos de una educación privada y privada de libertad, pues la mayor parte de los centros pertenecían a la Iglesia Católica, y el Régimen apenas hizo inversiones para crear otros nuevos. En la década de los años 40, el 50% de los centros eran privados y el otro 50% públicos; en la década de 1950, según un informe de la UNESCO publicado en 1959^[1], aproximadamente el 40% de los estudiantes de educación secundaria asistían a centros privados. Y un estudio de Santos Juliá sobre la educación en el franquismo destaca que a mediados de los años 60, el porcentaje de centros privados era aproximadamente del 35 o 40%.

El diseño del ciudadano pasaba por un discurso moral basado en la implacable represión sexual, la represión del cuerpo y del deseo de la mujer. Esta vigilancia impuesta, pero cada vez más socializada, profundizó la discriminación en la educación entre niños y niñas. Las niñas recibían una educación orientada a las tareas del hogar y la familia, mientras que los niños eran preparados con vistas a oficios, profesiones liberales, funciones públicas, laborales, etc. Ambos sexos tenían, como común denominador en sus currícula, la promoción de una norma social basada en valores de mera representación. No importaba qué pensaba o sentía el sujeto como tal, sino su representación, su estatus, acomodado a la bondad pacata y la simpleza patética. Para ensalzar a alguien, se solía decir, “es muy bueno”, “nunca ha hecho nada a nadie”. Igual suerte corría quien pasivamente veía pasar la vida sin dar clavo. Afortunadamente ese estado de beatitud no solía convencer a los jóvenes que siempre curioseaban su mundo, e indagaban su cuerpo y el ajeno. Y cuando encontraban tiempo y la falta de vigilancia se lo permitía, el mundo exterior para escándalo de las piadosas almas del nacionalcatolicismo. Así pues, con estas mimbres, el Estado cedió a la Iglesia el derecho de inspeccionar y hurgar en todos los niveles y centros de enseñanza, ocasión que aprovechó muy activamente para explayarse y consolidar su dominio mediante sucesivas leyes educativas.

La primera ley franquista sobre educación fue la Ley de Reforma de la Enseñanza Media de 20 de septiembre de 1938. En agosto de ese mismo año, en plena Guerra Civil, se había creado el Ministerio de Educación Nacional con el objetivo de reorganizar el sistema educativo de acuerdo con los principios del nuevo régimen. Su primer ministro, D. José Ibáñez Martín (1939-1951), fue quién dictó esta primera ley clave para la consolidación del nacionalcatolicismo. Durante ese periodo, los materiales educativos y los libros de texto eran censurados y aprobados directamente por el Ministerio del Régimen para asegurar que el contenido fuera acorde con sus principios ideológicos y morales. La ley fue confeccionada en estrecha colaboración entre falangistas y nacional-católicos, y vino a regular el sistema educativo promoviendo un nacionalismo español basado en la unidad y el tradicionalismo desde un férreo centralismo y una enseñanza directamente controlada desde el gobierno central. Conservaba la estructura anterior del bachillerato, pero bajo los nuevos valores pretendía homogeneizar los contenidos curriculares y la formación de los estudiantes desde una visión nacional-católica.

En efecto, el bachillerato siguió siendo de dos ciclos, un Bachillerato Elemental de cuatro cursos, y otro Bachillerato Superior con tres cursos más. Siendo éste último diferente al posterior PREU, pues aún no estaba estandarizado y el acceso a la Universidad variaba en condiciones según el territorio. Uno de los objetivos que se proponía, quizá el más importante aparte de ideologizar al personal, era excluir toda “idea subversiva” prohibiendo cualquier enseñanza, publicación o información que promoviera ideas contrarias al Régimen, incluyendo, naturalmente, el republicanismo, el laicismo y cualquier otra forma de crítica al sistema político establecido. A la formación moral y cívica se le concedía gran importancia con vistas a promover esta lealtad al Régimen, a los símbolos y, sobre todo, a la figura de Franco como líder nacional.

En 1953 aparece la Ley de Bases de la Enseñanza Media que consideró materias centrales las asignaturas “Clásicas y Humanísticas”, dando especial énfasis al estudio del latín, del griego y de otras materias humanísticas como la Lengua Española, que recogía a los clásicos de la literatura española y algunas nociones de gramática para “el correcto uso del castellano”. Las otras lenguas del territorio fueron excluidas del sistema. En Matemáticas se enseñaba los fundamentos de la aritmética, la geometría y el álgebra, aunque con bastante menos énfasis que la educación religiosa y patriótica. Historia y Geografía de España poseían un enfoque nacionalista glorificando el pasado imperial español y los logros del Régimen franquista, aparte de forzar a un conocimiento memorístico de los ríos de España, sus provincias, sus pueblos y su orografía. Como materia obligatoria se impuso la “Educación Religiosa y Moral” para vertebrar los valores y la más rancia doctrina de la Iglesia Católica; y en versión patriótica terrenal, la otra materia clave ideada por los falangistas a la que se la denominó “Formación del Espíritu Nacional”. Se hacía gala de la marca y se inculcaba con ella los principios del Movimiento Nacional y de la Falange Española, además de promocionar “el patriotismo” y la lealtad al Régimen franquista.

En estos años, la educación era sinónimo de disciplina rigurosa. El sistema educativo ponía el acento en la obediencia y el respeto a la autoridad, tanto en el ámbito escolar como en todas las facetas de la vida. Lo cual no impedía a quienes ocupaban cargos de responsabilidad ―dada la opacidad del Régimen ― saltarse las normas para satisfacer sus deseos más oscuros, naturalmente frente a sus subordinados, nunca frente a sus superiores. Por esta razón, la degradación y la corrupción adquirieron un carácter jerárquico y piramidal.

En general, los profesores eran considerados figuras de autoridad académica y moral, siempre que comulgaran con los valores del Régimen. Su selección y formación quedaba bajo el control ideológico más férreo gracias a la fuerte centralización de la administración educativa. Todo bajo la estrecha supervisión del Ministerio de Educación Nacional.

La enseñanza superior no estuvo menos vigilada. Acabada la guerra, en 1943, se dictó la Ley de Ordenación de la Universidad del Estado, por la que se regulaba la Universidad. Se “regulaba”, en el sentido de evitar que esta institución se convirtiera en un foco de desestabilización para el Régimen. Franco sabía que la Universidad aún guardaba sus cartas, por eso, la ley reforzaba el control del Estado sobre ella y la sometía a los principios y a la ideología del Régimen franquista. ¿Cómo? En primer lugar, estableciendo un nuevo estatuto para el personal docente que incluía los principios del “Movimiento”. De este modo se eliminaron contenidos que no se ajustaban a la visión oficial, promoviendo aquellos otros que sí lo hacían. Para ello se limitó la autonomía universitaria, asegurándose que las autoridades universitarias fueran leales al Régimen y se incluyeron disposiciones para mantener el orden y la disciplina dentro de las universidades. Las disposiciones dictadas tenían un sólo objetivo: la vigilancia ideológica sobre profesores y estudiantes. Se prohibió cualquier tipo de actividad política dentro de las universidades que no estuviera alineada con el Régimen. Las organizaciones estudiantiles independientes fueron disueltas y sustituidas por organizaciones controladas por el Estado. Las fuerzas de seguridad del Estado podían entrar e intervenir en las universidades para mantener el orden. Se controlaron estrictamente las asociaciones estudiantiles y las publicaciones universitarias. Cualquier publicación que no se ajustara a la ideología del Régimen era censurada o prohibida. Para ello se estableció un sistema de inspección y vigilancia de las actividades dentro de las universidades, que incluía la presencia de comisarios políticos encargados de garantizar que las universidades se mantuvieran en línea con las directrices del Régimen^[2].

Aunque el proceso de represión se llevó a cabo principalmente en los primeros años después de la victoria de las fuerzas franquistas en la Guerra Civil Española (1936-1939), éste continuó a lo largo de la dictadura con diferentes medidas, todas dirigidas a perpetuar el régimen. Una primera medida de calado para ello fue la Ley de Represión de la Masonería y el Comunismo de 1940^[3], que estableció el marco “legal” para perseguir a los simpatizantes de “la masonería” y “el comunismo”. Naturalmente, con ese marco legal, cualquiera que se mostrara disconforme podía entrar en el saco de “masones” o “comunistas”. De hecho hubo muchos docentes identificados como masones, comunistas o simpatizantes de la República a los que se les prohibió la docencia y fueron destituidos de sus cargos como el poeta Antonio Machado, María Moliner, el maestro y director de escuelas en Madrid, Justino Sinova, la profesora y activista Dolores Rivas Cherif, el poeta Vicente Aleixandre, etc., etc., etc., cuando no, directamente ejecutados.

Otra medida relevante fue la creación de “comisiones de depuración” por Decreto de 8 de noviembre de 1936, en las distintas provincias españolas, para “evaluar la conducta política y moral de los funcionarios públicos”. Se introdujeron también criterios para valorar la adhesión al régimen franquista, la participación en actividades políticas anti-régimen o la simpatía hacia la República. En este primer decreto sólo se establecía la necesidad de depurar a aquellos considerados “desafectos” al nuevo régimen. Pero en la Orden de 10 de enero de 1937 se especificaba que todo funcionario debía mostrar adhesión al Régimen. Y en caso de pertenecer a Falange Española u a otras organizaciones afines al Régimen franquista, se anotaba un punto a su favor. Debía estar libre de cualquier actividad pasada o presente opuesta al Régimen, es decir, no haber pertenecido a sindicatos o partidos republicanos, comunistas, socialistas, anarquistas, o tener o haber tenido cualquier actividad política contraria al Régimen. Se inspeccionaba también el comportamiento tenido durante la Guerra Civil; qué acciones había realizado durante la guerra, si había apoyado al bando republicano, o si había tenido algún cargo o responsabilidad en la administración republicana. Se solicitaba del funcionario público referencias y testimonios de compañeros, superiores y de vecinos sobre la conducta política y moral del docente. En fin, una norma paranoica para un régimen paranoico.

Los profesores debían presentar informes y certificados que demostraran su lealtad al Régimen, y la falta de estos documentos podía llevar a exclusión o a su destitución. Por otra parte, se elaboraron “listas negras” y de “control ideológico” de profesores considerados «peligrosos» por su ideología o afiliación política. Los incluidos en dichas listas se enfrentaban a su destitución o a otras represalias adicionales. Se rehabilitaron a algunos profesores que, aunque identificados como simpatizantes de la República, mostraban “arrepentimiento y adhesión” al nuevo régimen. Así, la humillación, la degradación y el oprobio, pasaron a ser condiciones de trabajo. En toda esta operación de purga promovida por el régimen, la Iglesia Católica colaboró activamente promoviendo una enseñanza doctrinaria y participando en la identificación de docentes considerados «peligrosos». De manera que se exigía culpa y transparencia al vencido, y se facilitaba la opacidad y el perdón de los pecados a quienes gobernaban.

La depuración del profesorado^[4] tuvo un efecto devastador en la educación española. Provocó la pérdida de pensamiento crítico, de talento y de conocimiento; Juan Negrín, Presidente del gobierno de la República de 1937 a 1939, médico y profesor de fisiología en Madrid, Severo Ochoa, médico, fisiólogo y científico español, Premio Nobel en 1959, Rafael Altamira, historiador y jurista reconocido internacionalmente, una de las fuentes del surrealismo español, el director de cine Luis Buñuel, nuestro escritor sociólogo y ensayista, Francisco Ayala, y tantos otros, tuvieron que marchar al exilio. Otros fueron ejecutados por el capricho y la irracionalidad de este régimen: Federico García Lorca, fusilado en Granada; Manuel B. Cossío, historiador de arte y director del Museo del Prado durante la Segunda República Española, ejecutado en agosto de 1936 en Madrid; el catedrático de Filosofía de la Universidad Central de Madrid Adolfo Muñoz Alonso, un defensor de la enseñanza laica y republicana, fusilado en agosto de 1936 en Madrid; Carmen de Burgos, periodista y feminista muerta en el exilio, Concepción Aleixandre Chover, maestra, sindicalista y activista en defensa de los derechos de las mujeres y en movimientos sociales progresistas, ejecutada en Valencia en 1940; Matilde Landa, maestra y dirigente comunista, luchadora antifranquista y en la defensa de los derechos de las mujeres, ejecutada en 1942 en Madrid, etc., etc., etc.. Pero la purga no sólo afectó a los directamente implicados, todo el sistema educativo español se vió desprovisto del motor intelectual y científico quedando aislado de los avances y conocimientos que se producían en Europa.

Tras reorganizar conforme a sus intereses el sistema más conflictivo, el universitario, dos años después, tocó reformar la base del sistema. En 1945 se promulgó la Ley de Educación Primaria, por la que se establecía la obligatoriedad de la enseñanza primaria y se regulaba esta etapa. A la base, una moral rígida, la represión de todo lo que oliera a sexo y la radical separación entre la educación masculina y femenina; las niñas preparadas para casarse, los chicos, para emplearse en oficios, profesionales liberales, funcionarios, etc. Y aunque la ley no estaba específicamente dedicada a las órdenes religiosas, facilitó con mucho que las escuelas dirigidas por dichas órdenes recibieran el reconocimiento y apoyo estatal alineándose con la educación primaria pública.

En ese tiempo, la Universidad como institución cumbre siguió concebida como universidad católica y teniendo “como guía suprema el dogma y la moral cristiana”. Bajo su palio, sólo la suma de las Facultades de Filosofía y Letras, Ciencias, Derecho, Medicina, Farmacia, Ciencias Políticas y Económicas y Veterinaria. En 1953, el Sumo Pontífice Pio XII, y el Tío Sam Eisenhower, abrieron una rendija en las tinieblas. Pero los acuerdos con el Vaticano y los Estados Unidos siguieron manteniendo la confesionalidad y el predominio de la Iglesia, si bien, el patriota y el doctrinario político pasaron a segunda fila.

En este periodo, la dimensión técnica y pedagógica adquiere cierto relieve y algunos médicos y abogados ejercen y lucen su saber en el teatro de las vanidades. Otros, en la sombra y en silencio, curan y luchan por una sociedad más libre. En ese año de 1953, la Ley sobre Ordenación de la Enseñanza Media reestructuró nuevamente la educación secundaria, estableciendo el Bachillerato Elemental y Superior con reválidas al final de cada ciclo. En esos años se lanzaron campañas de alfabetización y mejora de la educación básica, naturalmente, con un fuerte componente ideológico. Tímidamente se vino a atender la calidad intelectual introduciendo ―como dijimos― las materias “clásicas y humanísticas”. De modo que ese cauteloso interés por la realidad educativa, se reflejó en la ley de 1953 sobre Construcciones Escolares. Ley que estableció un sistema regulado entre administraciones del Estado, ayuntamientos y diputaciones para la construcción de escuelas. Poco después, en 1955, el despliegue económico forzó al régimen a una ley sobre Formación Profesional Industrial. Sin embargo, pese al encandilamiento tecnológico, la Iglesia siguió presidiendo y medrando.

^[1] Un informe exhaustivo en: González-Delgado, M. (2023). La UNESCO y la modernización educativa en el franquismo: Origen y desarrollo institucional del programa Education for International Understanding en España (1950-1975). Revista Internacional de Teoría e Investigación Educativa, 1 (1), 1-13. ttps://dx.doi.org/10.5209/ritie.85209

^[2] “Represión franquista del profesorado universitario”, Marc Baldó Lacomba, universitat de valènciaCuadernos del instituto antonio de nebrija, 14 (2011), 31-51

^[3]https://archivodemocracia.ua.es/es/represion-franquista-alicante/documentos/la-represion-franquista-en-la-provincia-de-alicante/ley-de-represion-de-la-masoneria-y-el-comunismo.pdf

^[4] Martín Zúñiga, F., Grana Gil, I., & Sanchidrián Blanco, C. (2011). La depuración franquista de los docentes: control y sometimiento ideológico del profesorado de instituto. Historia De La Educación, 29, 241–258. Recuperado a partir de https://revistas.usal.es/tres/index.php/0212-0267/article/view/8168

La llegada de los tecnócratas al gobierno de Franco impuso a la administración del Estado vías de conexión económica con la Europa de la posguerra europea. Para ello varios miembros del gobierno, entre ellos el ministro de comercio Alberto Ullastres, promovieron y aprobaron el “Plan de Estabilización” de 1959. Este ministro fue un elemento clave del Opus Dei para los nuevos derroteros económicos e ideológicos. Él fue quien introdujo a España en el Fondo Monetario Internacional, en el GATT, en el Banco Mundial y en la Organización Europea para la Cooperación Económica, OECE (hoy OCDE). El ministro López Bravo creó más centros de formación profesional y el Instituto Nacional de Industria (INI) como puente entre la industria y la formación, lo que dio lugar a convenios entre industrias y escuelas técnicas. En 1957, la Ley sobre Ordenación de las Enseñanzas Técnicas incorporaba las Escuelas Técnicas Superiores y Arquitectura a la Universidad, al mismo tiempo que abría sus puertas a un mayor número de alumnos. Aprobado ya el Plan de Estabilización, la Ley de Reforma de la Enseñanza Media de 1964, promovida por el ministro Lora-Tamayo, dio paso a la creación de nuevas Escuelas Técnicas y Centros de Formación Profesional orientados a la capacitación para sectores como la ingeniería, la siderurgia, la industria automotriz y la energía. Y se intentó integrar en las Enseñanzas Técnicas el segmento medio de los bachilleratos y el curso de acceso y madurez “Preuniversitario”.

En el ámbito que nos interesa, esta nueva senda económica supuso la voluntad política de usar la educación como palanca para la cualificación técnica de la mano de obra. De modo que la clave económica (beneficio, rentabilidad, etc.) irá desplazando a la fidelidad ideológica con el régimen. Este camino económico vino de la mano de una organización religiosa de capital influencia, el Opus Dei, que afianzó su modelo de “modernización” con la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970. Los puestos claves de la reforma quedaron en manos del Opus Dei. De todos modos, por las luchas sociales —la intensificación de las protestas estudiantiles de 1965 a 1968, sobre todo en Madrid, Barcelona y Valencia que culminaron en enfrentamientos con la policía y con más represión— se tuvo que generalizar la enseñanza de 6 a 14 años y por primera vez se reguló todo el sistema educativo.

Los fundamentos eran liberales; libre comercio, competencia y mínima intervención del Estado. Pero detrás estaba la política social de la Iglesia encarnada en el Opus Dei, que siguió impregnando el sistema, aunque introdujo la idea de formación permanente y la de una educación integrada como sistema unitario: Preescolar, Educación General Básica, Enseñanzas Medias y Enseñanzas Universitarias. En contradicción con la autarquía anterior, se reconocía la función y la responsabilidad del Estado en la planificación de la enseñanza y en la provisión de puestos escolares. Incluso se daba un primer paso hacia la generalización de la escolaridad estableciendo como etapa educativa obligatoria y gratuita desde los 6 hasta los 14 años. La Educación General Básica (EGB) de ese año dividirá la enseñanza básica en dos ciclos: el primero de 6 a 11 años y el segundo de 11 a 14 años. Finalizada esta etapa se podía cursar el Bachillerato Unificado Polivalente (BUP), que sustituyó al antiguo bachillerato y abarcaba tres cursos desde los 14 hasta los 17 años. A continuación se optaba por el Curso de Orientación Universitaria (COU), que reemplazó al Curso Preuniversitario (Preu) y era necesario para el acceso a la universidad. Debilitado ya el régimen y a punto de expirar ―el dictador ya había muerto―, en 1977 se fusionó el Ministerio de Educación y el Ministerio de Ciencia en aras de integrar y modernizar la educación y la investigación.

El 31 de octubre de 1978 se aprobó por las Cortes Generales la Constitución, el 6 de diciembre se ratificó por el pueblo español en referéndum, y el 27 de diciembre fue sancionada por S.M. el Rey ante las Cortes. En su Artículo 16 se reconoce la aconfesionalidad del Estado y en su Artículo 27 se reconoce la universalidad del derecho a la educación, la libertad de enseñanza y considera como objeto de la misma “el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. La transición aún renqueaba. El 23 de febrero de 1981 se produjo un intento de golpe de Estado. Si hubiera logrado sus objetivos, el sistema educativo habría sufrido una involución.

Años después, el 3 de julio de 1985, cuando la estructura económica, el mercado y los servicios se adaptaban a las exigencias de Europa, tras un proceso participativo de reformas en las administraciones y en los sectores económicos, la Educación pasaba a ser “servicio público”, aunque también negocio privado.

Tras el intento de golpe de Estado, cuando el ruido de sables amainó, se promulgó la LODE en 1985 como Ley Orgánica del Derecho a la Educación. Fue la culminación de un proceso, pues tras la victoria del PSOE en las elecciones de 1982, se abrió un periodo de reformas de la administración. En Educación se trataba de ampliar y universalizar la educación obligatoria, de descentralizar los centros de decisión, de adecuar los curricula a las exigencias sociales, etc. Se dieron pasos hacia la gestión de los centros educativos: se crearon los consejos escolares, en los que el profesorado tenía una representación significativa. Una influencia que se tradujo en nuevas orientaciones más democráticas de los centros; se promovieron debates públicos sobre la enseñanza, sobre su calidad, sobre la necesidad de una formación ciudadana, sobre la relación de la enseñanza pública y privada: El profesorado, en especial los sindicatos docentes, jugaron un papel fundamental en el debate sobre la relación entre la educación pública y la educación concertada (privada subvencionada por el Estado). Y cuando se aprobó la ley, la LODE, muchos profesores abogamos por una mayor inversión y prioridad en la enseñanza pública, pues la ley reconocía la existencia de centros concertados, lo que generó tensiones entre defensores de ambos modelos educativos.

Otro aspecto importante puesto sobre el tapete público fue la formación del profesorado. Había que mejorar la formación del profesorado. Llevábamos tiempo trabajando en los grupos que se formaron para reformar la enseñanza(haciendo horas extra, aunque también con reuniones periódicas contempladas en horario lectivo. Y al igual que desde las movilizaciones sociales, reclamamos un cambio en la metodología pedagógica para llegar a los intereses reales del alumnado y su incorporación al mundo laboral y social. Para ello se crearon programas de formación continua para los maestros y profesores. Y en ellos nos vimos implicados muchos profesores para afrontar las nuevas demandas educativas. Se pusieron en marcha cambios en los contenidos curriculares, en las metodologías de enseñanza y en la evaluación de los estudiantes, apostando por una mayor flexibilidad y adaptabilidad al nuevo contexto democrático. Muchos profesores participamos activamente en este cambio, implementando proyectos e innovaciones en las aulas (radios, periódicos escolares, programas de elaboración de currícula, etc.). Se intentaba igualmente un enfoque más inclusivo y orientado a la igualdad de oportunidades. Los proyectos y programas innovadores proliferaban por escuelas y centros educativos estimulando la participación y las iniciativas.

Durante estos años, sindicatos de profesores, como Comisiones Obreras (CCOO) y la Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT, jugaron un papel importante en las discusiones y negociaciones sobre la reforma educativa. Hubo numerosas movilizaciones reivindicando reformas democráticas e innovación y, en ellas, el profesorado participó activamente. También para defender nuestros derechos laborales, mejores condiciones de trabajo y asegurar una mayor inversión en la educación pública.

La nueva ley, LODE, introducía ya el término de “calidad”, aunque aún no parametrado y proponía una educación de “calidad” y la igualdad de oportunidades para todos y todas. A tal efecto se crearon los ya mencionados Consejos Escolares de Centro, pero también, los Consejos Locales y Provinciales. Estos consejos incluían representantes de padres, profesores, estudiantes y autoridades locales. Y se les dotó de funciones consultivas y de asesoramiento en la planificación y organización de la educación a nivel local y provincial. Aunque no tenían poder decisorio, su creación suponía un primer paso hacia la participación comunitaria en la educación. La ley fortaleció el papel de los directores de los centros educativos y los dotó de más competencias en la gestión administrativa y pedagógica de los centros. Permitió también cierta flexibilidad en la adaptación del currículo para atender las necesidades locales y las características específicas de los estudiantes. Los centros podían introducir asignaturas optativas y programas especiales, siempre dentro del marco general establecido por el Ministerio de Educación. Se promovieron iniciativas de innovación educativa que permitían a los centros experimentar con nuevas metodologías y enfoques pedagógicos. Y para capacitar al profesorado se fomentó la creación de centros de formación y actualización a nivel regional y local con el objetivo de adaptar la formación a las realidades específicas de cada zona. Igualmente se impulsó la participación de las autoridades locales y regionales en la planificación educativa, siempre bajo la supervisión y el control del Ministerio de Educación. Esta participación incluía la colaboración en la construcción de infraestructuras educativas y en la distribución de recursos.

Eran años de crecimiento y se consideró la posibilidad de gestión de los fondos destinados a educación por parte de las Comunidades. La implementación plena de esta medida se desarrollaría más tarde con la descentralización política de España y la consolidación de las transferencias a la Comunidades Autónomas en 1995.

La LODE también reforzó la inspección educativa a nivel regional para asegurar el cumplimiento de las normas y la calidad de la educación, y acercar la supervisión a la realidad local. Su derogación no se efectuó con una sola ley. Fueron varias leyes posteriores las que introdujeron cambios importantes y la reemplazaron a lo largo del tiempo.

La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 amplió la enseñanza obligatoria hasta los 16 años y reorganizó el sistema educativo español: la Educación Infantil se dividió en dos ciclos: de 0 a 3 años y de 3 a 6 años. La Educación Primaria se estableció desde los 6 a los 12 años, en seis cursos. Y la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se estructuró en cuatro cursos, de los 12 a los 16 años, con carácter obligatorio y gratuito. El curso 3º de ESO presentó problemas especialmente relevantes de fracaso escolar por la dificultad de sus contenidos, por la problemática de la adolescencia (alumnos entre 14 y 15 años) y, sobre todo, por ausencia de una verdadera adaptación curricular (prácticas y aspectos no incluidos y adscritos a FT). Tras la ESO, el alumnado podía optar por el Bachillerato (dos años) o la Formación Profesional de Grado Medio.

La ley desarrolló los principios generales para la elaboración de los currícula a nivel nacional y establecía unos mínimos comunes para todos los niveles. Promovió una educación centrada en el alumno y no en la transmisión de conocimiento, había que desarrollar habilidades y competencias; en definitiva, versatilidad en el futuro campo de trabajo. Y precisamente por la introducción de categorías exportadas del cognitivismo y el reduccionismo positivista, que comprendían la educación como adaptación al horizonte tecnológico científico y a la experticia, disminuyó el espíritu crítico y fueron desapareciendo contenidos irrelevantes para ese propósito. El efecto fue la esclerosis de la reforma y el enfriamiento del movimiento que se había suscitado. La participación se sustituyó por acatamiento de las directrices dictadas desde arriba, y cundió la experticia y cierto desaliento en el personal. El esfuerzo parecía infructuoso y cada vez se prestaba menos atención a nuestras demandas. Los años noventa fueron años de transición a una sociedad más integrada en la comunidad europea, al precio de una mayor despolitización de la sociedad, un mayor peso en la formación técnica y un control más estricto de los cambios en el sistema educativo. Los sindicatos perdieron peso, la experimentación declinó y se canalizó por vías estrictamente reguladas desde criterios utilitaristas, y se creó un marco —supuestamente definitivo y asentado— al que sólo había que añadir reformas de simple funcionamiento. La participación del alumnado y del profesorado en los procesos de reforma se ralentizó y el nuevo modelo consumista de sociedad hizo el resto hasta elevar el individualismo y la competitividad a un grado hasta entonces desconocido. Con el fin de la “Movida” —epifenómeno, indicio del gran cambio que se estaba efectuando— se evidenciaba un cambio en los valores sociales, y por tanto, también en educación. Lo que se estaba gestando afectaba estéticamente, pero también éticamente a la sociedad. La adaptación a Europa corría por derroteros puramente economicistas ligados al desarrollo de los mercados. Así, se dió jaque mate al asociacionismo horizontal en el ámbito educativo y se lanzó un entorno de ocio ligado al consumo. La potencia creadora y la facilitación del mercado a iniciativas comercializables, favoreció cierta irrupción estética en las actitudes, costumbres y usos sociales, además de una conciencia de carpe diem, que fue sustituyendo progresivamente a las utopías y deseos de reforma. La “Movida” se fue con Héroes del Silencio y, poco a poco, fue apareciendo una nueva dimensión: el ocio de pantalla. Los dispositivos informáticos como las consolas Nintendo y, más tarde, los tamagotchis marcaron el indicio de esta nueva época, que transitaba por el postmodernismo con sus valores estéticos dominantes y sus verdades relativas hacia un nihilismo más individualista y un carpe diem menos alentador. Parejo a ese escapismo, la amenaza de un paro juvenil por encima del 40% apretaba las clavijas al conformismo social. Otros tiempos vendrán a profundizar la diseminación y el individualismo generalizado. Sin embargo era un tiempo de crecimiento; en los currícula aún se señoreaba la literatura, la filosofía, los idiomas e incluso había posibilidades de implantar optativas en algunos departamentos como el de filosofía para el Bachillerato. La LODE sentó las bases de la nueva experticia, y los centros cubrieron parte de su responsabilidad en orientación y asistencia personal a los alumnos con los orientadores de centro. Era el comienzo de un cambio de lenguaje que, poco a poco, colonizó todos los ámbitos sociales: autoestima, gestión de emociones, etc. Se les dotó de funciones en tres ámbitos: orientación educativa y profesional, atención a la diversidad y asesoramiento psicopedagógico. Los espacios de debate y reflexión fueron reduciéndose a charlas de expertos (en drogas, delincuencia, etc.) y tomando un cariz cientificista, en el que la realidad aparecía ya consolidada y sólo había que atender a los detalles de los protocolos o estrategia de expertos para solucionar lo que antes eran problemas a resolver mediante debates sociales o estrategias políticas. De modo que fue menguando la reflexión y la crítica y creciendo la experticia y el desarrollo de todo tipo de tecnologías y mercados. El pragmatismo, la psicologización de los problemas y el desentendimiento político ganaban la partida.

En 1995 aparece la Ley Orgánica 9/1995 de la Participación, la Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG). Con ella llega a España la integración del sistema educativo en una red global de control y evaluación. Sin embargo, social, política y profesionalmente apenas se percibió. Hacía tiempo que la “cultura de la calidad”, la Total Quality Management (TQM) ya había comenzado y se había acelerado su implantación en los años 90 en sectores como los bancos, hospitales, compañías de seguros y empresas de telecomunicaciones gracias a la internacionalización de los mercados, la mayor competencia y la aparición del criterio competitivo y sistemático de mercado “satisfacción del cliente”. El efecto sobre el servicio de Educación en nuestro país comenzó finalizando el siglo.

En 1996 el Ministerio de Educación y Ciencia lanzó el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades que promovía la autoevaluación y mejora continua de las universidades sentando las bases de la TQM. Y en 2002 se crea la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Fueron los dos primeros pasos legislativos para la integración en un sistema de evaluación, que hoy recoge los servicios (también el de Educación) de más de 160 países cuyos gobiernos están comprometidos con dicho sistema. Naturalmente asistidos por organismo internacionales potentes en sus distintos niveles de seguimiento en auditorías de calidad, certificaciones, acreditaciones y re-acreditaciones, métricas e indicadores de desempeño de la calidad, informes y análisis de la calidad, premios de calidad y evaluaciones de excelencia, con seguimiento gubernamental y una retroalimentación continúa entre agentes y sistema mediante encuestas, sistema de quejas, etc. para monitorear la “satisfacción” del cliente o usuario y evaluar el cumpliento de los estándares de calidad, desde la perspectiva del cliente. Suponiendo que de este modo la enseñanza mejorará sus servicios según expectativa del cliente y ganará en calidad. Para ello, muchas organizaciones implementan encuestas, sistemas de quejas y otros métodos con vistas a monitorear continuamente la satisfacción del cliente y hacer ajustes en sus procesos.

La LOPEG de 1995 ya recogía en su apartado d) del Título Preliminar como principios de actuación: “Establecerán procedimientos para la evaluación del sistema educativo, de los centros, de la labor docente, de los cargos directivos y de la actuación de la propia administración educativa.”

El sistema educativo estaba en pleno cambio. En el año 2000 comienza el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés). Se trata de una iniciativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) cuyo objetivo principal es evaluar y comparar el rendimiento educativo de los estudiantes de 15 años en todo el mundo. El programa se centra justo en la edad en que mayor suele ser el fracaso escolar. Cuando comenzó, los criterios de análisis integraban ya los nuevos vientos de la evaluación: se enfoca en “competencias” prácticas, es decir, evalúa hasta qué punto los estudiantes de 15 años, cerca del final de su educación obligatoria, han adquirido los “conocimientos” y “habilidades” esenciales para la vida adulta centrándose en tres: lectura, matemáticas y ciencias. Se supone que valora no solo el conocimiento teórico, sino también la capacidad para aplicarlo en situaciones cotidianas. En la “competencia lectora”, PISA evalúa la capacidad de los estudiantes “para comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos con el fin de alcanzar sus objetivos, desarrollar su conocimiento y potencial, y participar en la sociedad.”

PISA busca proporcionar datos que supuestamente puedan “ayudar a los responsables políticos a diseñar e implementar reformas educativas informadas y efectivas”. ¿En base a qué modelo organizativo? Al modelo cognitivo-gerencial, incluido en la TQM y estandarizado mediante ISO: 30401 que define los principios y requisitos de los sistemas de gestión y conocimiento, sobre una base existente que es la ISO 9001 de 1994, y más la del año 2000. En dichos principio se incluyen aspectos como la cultura organizacional, los roles gerenciales, el intercambio de conocimiento y la implementación de tecnologías para facilitar la toma de decisiones basadas en el conocimiento. Lo que implica también: mejora continua, formación continua, autoevaluación y evaluación externa, criterios internos de liderazgo, procesos analizables, satisfacción del cliente, certificados de calidad, etc.

PISA sigue existiendo. Se realiza cada tres años y es referencia para que los países adapten su sistema educativo y ajusten sus políticas a lo aconsejado. A lo largo de estos años PISA ha introducido nuevas áreas de evaluación, como “la resolución colaborativa de problemas» en 2015, y la “competencia global» en 2018, para reflejar las habilidades que se consideran cruciales en el siglo XXI. También ha ampliado su alcance; el número de países y economías participantes ha aumentado, hoy más de 80 países y economías participan en PISA. El programa ha incorporado el uso de tecnologías digitales para la evaluación, lo que supuestamente permite medir “habilidades” en entornos más interactivos y realistas.

Aparte de la conmoción que produjo la aparición del primer “Informe PISA” en nuestro país y sus análisis comparativos, nuestra legislación venía recogiendo “sugerencias” de la Cultura de la Calidad, la TQM, Total Quality Management, basada en la noción empresarial de “gestión”, cuyo relieve norteamericano y europeo impuso una expansión de la Norma ISO de la industria a los servicios,―ISO 9001:2000― entre ellos a la educación. A tal efecto, en 2001 se publicó en España la Guía para la aplicación de la norma ISO a Educación. Esta guía fue publicada por AENOR (Agencia Española de Normalización). Una agencia nombrada representante de nuestro país en los organismos de normalización internacionales (Orden del Ministerio de Industria y Energía de 26 de febrero de 1986) que sirvió de base a las posteriores legislaciones educativas. Según esta guía se permitía “… a las organizaciones educativas asegurarse de que sus clientes veían cumplidas de forma consistente sus expectativas, les facilitó la gestión, (y) el ser un vehículo de su saber hacer”.

No es lugar para exponer los efectos de dicha norma en Educación. Pero parece claro que esta adaptación al modelo empresarial es irreversible. Sus principios fundamentales se reflejan a estas alturas de siglo en toda organización, al menos formalmente. Los criterios fundamentales: enfoque dirigido al cliente, organización orientada a procesos, revisión y mejora continua. Además de recoger aspectos esenciales en las relaciones internas como el refuerzo del liderazgo para, supuestamente, dar cohesión interna y eficiencia en la consecución de los objetivos planificados. Esta idea obliga a centralizar la capacidad de decisión y a cierta concentración de poder tal como lo refleja la norma: “Líder es todo aquel que es capaz de unir a los miembros de la organización, crear y mantener el ambiente necesario, para que todo el personal se involucre en la consecución de los objetivos de la organización”. Según la Norma, en toda organización, el personal debe estar implicado de manera activa (siempre dentro de los cauces establecidos) en los procesos.

El marco de una racionalidad unidireccional e implacable se impone como si se tratara de objetos. Las coordenadas de esta racionalidad confluyen en el “enfoque como sistema”, es decir, en la exigencia de una interrelación “efectiva” entre recursos materiales, recursos humanos y productos o servicios. Los centros (en este caso educativos) deben tener en cuenta ciertas etapas para el desarrollo y la implementación de su sistema de gestión de la calidad: 1) Han de determinar las necesidades y expectativas de sus “clientes” y de otras partes interesadas (stakeholders). Naturalmente en el curso de la determinación de estas necesidades vendrán a comparecer los expertos para orientar y conducir los esfuerzos dirigidos a la posterior autoevaluación de esas expectativas. 2) Igualmente, deben establecer la política y los objetivos de la calidad de la organización. Esa política no debe entenderse en el sentido de “polis”, sino en el de coherencia con el liderazgo y la experticia. 3) Tienen que definir y determinar los “procesos” y responsabilidades necesarias para el logro de los objetivos de calidad. De nuevo el liderazgo es índice de su grado de autonomía con respecto a la administración de la que dependa. 4) Deben determinar y proporcionar los recursos necesarios para el logro de los objetivos de calidad. 5) Igualmente han de establecer los métodos para medir la eficacia y la eficiencia de cada proceso. Naturalmente, todo ello, bajo la asesoría de los expertos previamente formados en cursos de cultura de calidad y evaluación. 6) Estas medidas las aplicarán los centros para medir la eficacia y eficiencia de cada proceso. 7) Por otra parte, deben determinar los medios para prevenir “no conformidades” y eliminar sus causas. La no conformidad será puerta de exclusión cuando se agoten las oportunidades de ser validado por la evaluación. ¿Qué formas de chantaje, de exclusión se podrán llevar a cabo con el consentimiento de una administración tan apurada en sus rigores? ¿Quiénes quedarán fuera del filtro de una calidad tan informada? Son preguntas que a estas alturas aún flotan en el aire. Y por último, 8) los centros deben establecer y aplicar un proceso para la “mejora continua” del sistema de gestión de la calidad. La mejora de nuevo estará orientada por esta amalgama teórica que parte del saber experto de pedagogos, psicólogos y gestores de empresa (confluencia de la teoría cognitiva y el management).

Tal enfoque de sistema implica una sustitución de la política educativa por una aplicación experta de la norma no-política, y adquiere a estas alturas el aire de sonsonete rutinario que apenas modifica la trayectoria de una inercia desesperanzada. El tejido interno de la institución, por diversos motivos está vaciado de afecto societatis, de filía, de sentimiento común de pertenencia y orgullo. La competitividad, la transformación radical de la comunicación que ha supuesto las redes, la casi total ausencia de lazo profesor-a/alumno-a, han hecho irrelevante simbólicamente el lugar institucional.

Es claro que una organización debe tener un enfoque fundado en “hechos”. Pero los hechos son mudos si no entran en un relato. Y ese relato ha perdido el barniz épico y se reduce a informes insípidos y aburridos que nadie toma en cuenta. Falta la vida del auténtico debate, no sólo en la Universidad, sino en los centros escolares. Además, y no es menos relevante, el sistema impuesto por la experticia debe basarse en cierta homeostasis difícil de medir: el beneficio mutuo entre “proveedor” y “cliente”. “Los proveedores ―reza la Norma― forma parte del nivel de calidad final del producto, por tanto la organización habrá de integrar las necesidades que tienen nuestros clientes en los requisitos que pedimos a nuestros proveedores”. Los centros serán a partir de esta aplicación de la NORMA ISO a los servicios “proveedores de servicios educativos”.

Bien, pues en el año 2002, pasado el siglo, integrados en el euro y con los nuevos modelos organizativos de los servicios ingresados ya en la Red y abiertos a la globalización, se aprueba la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). Esta ley mantuvo la estructura básica de la LOGSE, pero introdujo algunas modificaciones en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y el Bachillerato. Se ampliaron las posibilidades de repetir curso en la ESO, y se inició el proceso de evaluación externa para acoplar la organización a la NORMA ISO. Se comenzó por introducir pruebas externas de evaluación para los alumnos al finalizar la Primaria y la ESO. Entonces, aún se hablaba de “formación humanística” —y la ley lo recogía—, pero también de la necesaria adecuación a Europa en donde ya se había creado el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como parte del Proceso de Bolonia, iniciado en 1999. Y si bien el EEES no estaba directamente relacionado con las normas ISO, las guías cumplían la función de adaptar este servicio al estándar ISO. Las diferencias de paisaje y paisanaje van desapareciendo en los centros, en los campus, mientras la pasión desenfrenada por la diferencia imaginaria y la identidad política crecen junto a unas instituciones vaciadas de cohesión social y proyectos consensuados y debatidos socialmente.

La modificación sufrida por los nuevos modelos organizativos y la globalización^[1] deja la enseñanza reducida a una simple prestación de servicios. Su objetivo es la cualificación y adaptación de la fuerza de trabajo a los nuevos medios para producir la realidad social. Para ello establece parámetros utilitarios sobre el objeto, en este caso la población a educar y formar. Así, se establecen objetivos relativos a la adquisición de “habilidades”, “valores” y “competencias” mediante el aprendizaje haciendo especial hincapié en la competencia de “aprender a aprender”. O dicho de otro modo, se centra la atención —que no los medios— en adecuar la vida a la total disposición de la utilidad laboral, técnica, empresarial, científica, etc. Algo que recuerda al hombre unidimensional de Marcuse, aunque de manera más sombría, si consideramos qué se presenta como alternativa a dicho sistema gerencial de educación, conocimiento y formación. El telón de fondo: rendimiento y beneficio como criterios fundamentales.

Pero no nos engañemos, en el sistema público la aplicación de este sistema no busca formar a los futuros profesionales, trabajadores, etc. La intención y buena voluntad del profesorado no bastan. Lo público se adelgaza por momentos y nada hace pensar que vaya a crecer la inversión en los sistemas públicos. Por tanto, parece más bien una coartada para reflejar en todos los ámbitos la mentalidad gerencial, individualista y competitiva, reservando las inversiones para los centros privados en los que se podrán formar quienes dispongan de medios.

Nuestro país no es de los que sufren más está tendencia. Actualmente el gobierno del EStado posee cierta sensibilidad al respecto. Pero la transformación del modelo educativo y de formación parece imparable. Y viene acompañada de una “modernización”, esto es, de un despliegue de los medios técnicos y funcionales (tecnología digital, digitalización, IA, etc.) para adecuarse a la llamada “sociedad de la información”en un entorno global de mercado.

En nuestro país, dicho proceso se puso en marcha —de manera más efectiva — en 2003 con el Programa de Incorporación de las Tecnologías de la Información, seguido de la creación de centros TIC. Tecnológicamente hablando, el proceso siguió en 2009, cuando en los centros se promueve la implementación de la tecnología WEB 2.0 en el Proyecto Escuela TIC 2.0 (web2.0). La web 2.0 era, en realidad, un simple formato interactivo virtual que había que rellenar de contenido. Los anteriores centros TIC disponían de una plataforma HELVIA, desde la que podían bajarse unidades educativas, ciertos contenidos y algunas utilidades. A partir de esa nueva tecnología, la idea se concretó en desarrollar las competencias básicas (lectura, escritura, etc.) por medio de la “competencia digital”. Sin embargo, la web 2.0 se movía gracias a iniciativas particulares de profesores y emprendedores con sus proyectos.

La competencia de “aprender a aprender” —aún vigente y con valor preferente— parte de la idea de que no es posible ajustar contenidos fijos a una sociedad moderna, lábil y variable. Se lanza así la estrategia prioritaria de dotar a los “clientes” o “usuarios” (servicios) y futuros proveedores y productores de medios de actualización en la formación y en aquellas habilidades ligadas al manejo de las nuevas tecnologías. De modo que se percibe como urgente lo instrumental y no lo sustancial. El mercado (incluido el laboral) y sus exigencias en I+D+i, (Investigación, Desarrollo e Innovación) aparece aquí como el único configurador de objetivos. El pensamiento técnico se impone sin dejar resquicio a lo propiamente humano (ficción de la libertad, inutilidades como la cultura, el arte, etc., pasan a un oscuro segundo plano).

En 2006 se aprueba la Ley Orgánica de Educación (LOE) que integra y deroga parcialmente las leyes anteriores, incluyendo partes de la LOGSE y la LOCE. Establece, según consta, un marco más “coherente y actualizado” para el sistema educativo español. Es decir, más acorde con los vientos empresariales y de adaptación al mercado global. Ese año se generalizó la implantación del 3G en España, se acabó de implantar internet y comenzaron los iPhone inaugurando los teléfonos inteligentes. Y al tiempo que se aceleraba la “comunicación” se establecía una organización diseñada para la competición y se incluían valores estándares difundidos desde Europa: “solidaridad”, “inclusión”, “igualdad de género”, etc. Por desgracia, en ellos, la artificiosidad y la formalidad —dada la ausencia de debate público— priman sobre la realidad vivida social, escolar y académicamente.

Pese a todo, la ley LOE reorganizó el sistema educativo español añadiendo elementos progresistas: la Educación Infantil se dividió en dos ciclos: de 0 a 3 años y de 3 a 6 años. La Educación Primaria se estableció desde los 6 a los 12 años, en seis cursos. Y la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se estructuró en cuatro cursos, de los 12 a los 16 años, con carácter obligatorio y gratuito. Tras la ESO, el alumnado podía optar por el Bachillerato (dos años) o la Formación Profesional de Grado Medio.

Los aspectos progresistas (educación inclusiva, mayor atención a la diversidad, acento en la igualdad de oportunidades, atención a los alumnos con necesidades especiales, etc.) se veían empañados por estar redactada en un lenguaje cognitivo que reducía la enseñanza a una ciencia positiva. Esto significaba ceder la potestad a la experticia y dejar sin lugar el debate, las opiniones y las reflexiones de los profesionales.

Desde el comienzo la LOE se proponía “construir” perfiles de los alumnos atendiendo a las diferencias, a los valores, recogiendo las supuestas demandas sociales multiculturales. La catalogación, ordenación y distribución en el sistema eran prioritarias. Horizontalmente, la competencia entre alumnos se manifestaba cada vez más descarnada. No por la ley, sino por el enfoque estructural de la enseñanza hacia el mercado laboral con un 40% de paro juvenil.

Los principios que sustentaban esta ley eran básicamente tres: 1) Una educación universal para todos “adaptada a sus necesidades”. 2) La necesidad de que “todos los componentes de la comunidad educativa colaboren”, naturalmente dentro del marco fijado por los nuevos modelos organizativos. Para ello se les dotaba de mecanismos de participación, aunque sesgados por la presión evaluativa. 3) Por último, se procuraba un tercer principio: la convergencia con los objetivos europeos.

Se potenciaba también la relación de la educación con el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, instrumento disponible en aquel momento para el chequeo del sistema. Se introducía, además, la materia de “Educación para la ciudadanía” en línea con la persecución de esa convergencia europea. Sin embargo, los temas candentes y problemáticos que atañen directamente a los jóvenes como sexualidad, drogadicción, ayuda solidaria, etc. que se habían integrado en los centros gracias a la LOGSE —que impulsó una educación integral, incluyendo aspectos de salud y convivencia en el currículo escolar— siguen realizándose, pero con monitores expertos desde los programas de la UE, al margen del profesorado y sin mayor debate, pues se considera que existe un saber científico o “experto” al respecto.

Se crearon los centros TIC desde los 5 años y se introdujo la Evaluación Inicial de Diagnóstico.

En 2008 se da un paso decisivo en nuestra comunidad hacia la implantación de los sistemas de control de calidad en educación. La ANECA ya existía, pero se constituye la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa y se la dota de estatutos. Esta agencia, con amplias funciones sobre el sistema educativo, posee dos componentes básicos en su organización que repercuten en el funcionamiento. Por una lado, el componente político-administrativo, por otro, el técnico organizativo y supervisor.

La Agencia, al igual que sus otras análogas, dispone de un Consejo Rector, una Presidencia y una Dirección General. Pero quizá de mayor importancia es el El Consejo Asesor que informa al Consejo Rector o a la Dirección general. Concretamente lo importante es que este componente de la experticia reúne las siguientes competencias: 1) Elaborar propuestas de protocolos de evaluación y elaborar baremos. 2) Decidir los resultados de los procesos de evaluación y acreditación de la Agencia (juez y parte). Y 3) Elaborar los estudios de evaluación del sistema educativo y, tal vez, la determinante competencia de “asesorar al Consejo Rector”.

La existencia de esta Agencia, que encarna legal y funcionalmente los supuestos de calidad (modelo TQM) no es en detrimento de otras agencias evaluadoras que cumplen la función de una evaluación externa. Las agencias deben estar acreditadas por la ENAC (Entidad Nacional de Acreditación). De hecho hay 25 acreditadas, aunque las más importantes son AENOR, (representante de España internacionalmente), la líder mundial SGS ICS Ibérica SA, la Bureau Veritas Certificación, la BNV, la Loys y Applus, etc. Todas ellas facultadas para evaluar organizaciones (también escolares) para concederles el certificado de calidad si son conformes a la NORMA ISO.

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013, promovida por el ministro José Ignacio Wert del Partido Popular, se ajustó aún más al modelo de gestión antes citado e introdujo evaluaciones externas al final de cada etapa educativa con reválida incluida al final de la Educación Primaria, de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y del Bachillerato.

Paralelamente, otras normas de carácter general también vinieron a condicionar la transformación de la enseñanza como “servicio”. La ley 19/2013 de Transparencia, Acceso a la Información Pública y Buen Gobierno fue clave para la introducción de la “productividad” en los servicios públicos. Pues establece mecanismos para la evaluación externa y la rendición de cuentas. También la ley 22/2015 de Auditoría de Cuentas regula la actividad de los auditores de cuentas y otros servicios, incluyendo las auditorías externas del sector público para evaluar la eficiencia en la gestión de los recursos.

Por último, en 2020, la Ley Orgánica de Modificación de la LOE. La LOMLOE o «Ley Celá» revisó y actualizó la LOE y la LOMCE, retomando la inclusión, la equidad y la “modernización” (tecnológica) del sistema educativo. Con respecto a la LOMCE, esta ley ha derogado varios aspectos, en primer lugar, ha eliminado las reválidas y los itinerarios diferenciados a partir de 3º de ESO, que en la LOMCE orientaban a los estudiantes hacia la Formación Profesional o el Bachillerato. En ella, la ESO vuelve a tener un currículo común para todos los estudiantes con opciones de diversificación que no segmentan tan tempranamente a los alumnos. Y con relación a los más pequeños, refuerza el carácter educativo del primer ciclo de Educación Infantil (0-3 años), aunque no lo hace obligatorio.

Por otra parte, la LOMLOE introduce en Primaria y Secundaria una mayor flexibilidad en la promoción de curso permitiendo que los alumnos con materias suspendidas puedan pasar de curso si el equipo docente lo considera oportuno. La ley flexibiliza la modalidad de Bachillerato y permite a los estudiantes optar por itinerarios más personalizados. Además, establece la posibilidad de obtener el título de Bachillerato con una asignatura suspensa en casos excepcionales.

En cuanto al currículo y la evaluación pone el acento en las “competencias básicas” como la competencia digital y la competencia en “comunicación lingüística”. Igualmente, refuerza la evaluación continua y elimina las pruebas de evaluación externas al final de cada etapa (Reválidas), aunque mantiene evaluaciones de diagnóstico en tercero y sexto de Primaria y en cuarto de ESO, pero sin carácter académico. Reintroduce en el currículum de Primaria y Secundaria, como factor de convergencia con Europa, la asignatura de Educación en Valores Cívicos y Éticos e intenta una mayor inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios, con el objetivo de que el 100% de estos alumnos puedan estar escolarizados en centros ordinarios para 2025.

Por otro lado, la LOMLOE establece que los centros que segregan por sexo no puedan recibir financiación pública, y refuerza la enseñanza y el uso de las lenguas cooficiales en las comunidades autónomas con lengua propia. Así mismo, promueve la igualdad de género y la coeducación eliminando contenidos sexistas de los currículos y materiales educativos. La ley pretende ofrecer mayor autonomía a los centros educativos para adaptar los currículos a las necesidades de su alumnado, aunque naturalmente, esto depende de la financiación disponible. Se refuerza el papel de los Consejos Escolares, dándoles mayor poder de decisión en la gestión de los centros.

La ley trata también de fomentar la Formación Profesional Dual, que combina la formación en el centro educativo con la formación en la empresa. Aspectos estos que deberían tener una mayor transparencia social. Otro aspecto positivo es que facilita el acceso a la Universidad para los titulados de FP.

Con relación al funcionamiento, se refuerza la labor de la inspección educativa para garantizar el cumplimiento de la ley y se promueve una planificación de la oferta educativa más ajustada a las necesidades del entorno. Estas “necesidades del entorno” siguen pareciendo retóricas, pues no se sabe muy bien a qué corresponden.

Así, mientras que la LODE estableció los principios básicos del derecho a la educación y la participación democrática en la gestión escolar, las leyes posteriores (LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE y LOMLOE) han ido integrando y homologando con Europa el sistema educativo español. Habría que analizar si el modelo al que se dirige Europa se despega lo suficiente del modelo empresarial de organización para poder albergar las peculiaridades que el “servicio” de Educación requiere, más allá de la eficiencia productiva y la aplicación mecánica de servicios.

Es importante considerar que se trata de “un servicio” —la dimensión del “don” con la consecuente deuda simbólica ha desaparecido— en el que lo manejado no son objetos, sino personas en formación. El “factor humano” debe pesar en las instituciones. Y éstas, en tanto prestan ese “servicio”, deben preservar lugares para la escucha y el deseo; para el don, la deuda simbólica y la gratitud. Esto en absoluto va en contra de la responsabilidad, al contrario, la afianza. Quizá por esta razón sean necesarios espacios de relación —menos protocolizados— que permitan el flujo de ideas y afiancen el sentimiento de cohesión, de compañerismo, etc., en un marco de tolerancia y libertad.

Por otra parte, en el aspecto técnico, si la Web 2.0 supuso el primer impacto serio de la “modernización”, la aparición de plataformas y medios como Web 3.0 —también conocida como la web semántica— ha acelerado vertiginosamente el proceso de tecnificación, que no de aumento de la calidad.

La Web 3.0 se centra en la capacidad de los sistemas para comprender y responder a datos complejos basados en el significado, en lugar de mostrar simplemente información. Por supuesto, la introducción de la IA —la inteligencia artificial— acelera aún más y provee de aplicaciones novedosas a la enseñanza facilitando el aprendizaje automático y el análisis de datos. Desarrollo que puede ir en dirección a una personalización de la experiencia educativa, o tomar otros derroteros menos deseables.

Actualmente, las Plataformas de Aprendizaje Adaptativo, teóricamente pueden ajustar el contenido y las actividades de aprendizaje en función del rendimiento y las necesidades del estudiante. También, personalizar el currículo, identificar brechas de conocimiento, optimizar el aprendizaje, así como otros usos: tutorías virtuales, sistemas de evaluación automatizados o análisis predictivo en estudiantes con riesgo de fracaso, etc. Plataformas y servicios que se integran en la IA, actualmente en proceso de expansión y quizá de privatización con los riesgos que ello conlleva.

Naturalmente todas estas plataformas presentan ya un troquelado en sus recomendaciones no exento de sesgo en los contenidos educativos recomendados y supuestamente adaptados a las necesidades y preferencias de cada estudiante. La Realidad Aumentada (AR) y la Realidad Virtual (VR) permiten a los estudiantes interactuar con entornos de aprendizaje inmersivos y tridimensionales: simulaciones de laboratorio, recorridos virtuales por sitios históricos, experiencias de aprendizaje interactivo en 3D, etc. En línea con esta tecnología está la Gamificación, que convierte en juego elementos y contextos no lúdicos para mejorar el compromiso y la motivación. Normalmente se basa en simples sistemas de recompensas, y adquieren la forma de competiciones inmersas en escenarios interactivos para el aprendizaje.

La administración educativa también está sufriendo un proceso de digitalización masiva, para bien y para mal, el Blockchain permite un registro descentralizado, útil en certificaciones y verificaciones de credenciales educativas, registros académicos seguros y transparentes, etc. El Internet de las Cosas (Internet of Things, IoT) permite conectar dispositivos físicos a Internet para recopilar y compartir datos. Su aplicación a la enseñanza pasa por el uso de dispositivos inteligentes en el aula para monitorear el progreso del estudiante, la automatización de la administración de recursos y la mejora de la seguridad del campus.

En este proceso imparable de globalización, los MOOCs (Cursos Masivos Abiertos en Línea) se ofrecen mundialmente en línea a través de plataformas como Coursera, edX y Udacity. Teóricamente, estas plataformas suponen el acceso a una educación de alta calidad de universidades y expertos de todo el mundo, aprendizaje flexible y autodirigido. Sin embargo, el control de sus contenidos está cada vez más alejado de la capacidad de decisión del “usuario”. Todas estas plataformas y tecnologías han seguido la estela abierta por la Web 2.0, ofreciendo herramientas más avanzadas y personalizadas para la enseñanza y el aprendizaje, y han contribuido a un entorno educativo cada vez más dinámico e innovador, pero no exento de peligros.

Quizá tenga sentido plantear algunos aspectos importantes a considerar:

Una alfabetización digital que se adecúe más a la formación y no tanto al ocio. Salvar la brecha digital no sólo generacional, sino la relativa a la carencia de medios en la población más deprimida. Promover diseños de redes sociales distintos, más acordes con la auténtica comunicación y participación ciudadana. Tarea que debe implicar recursos y fuerzas gubernamentales europeas y no sólo nacionales. Promoción de la educación y formación complementaria en los medios de comunicación horizontales (redes sociales, etc.).

Quisiera por último ofrecer a la consideración algunos aspectos que considero de interés para el futuro de nuestro sistema educativo:

Garantizar en la educación básica y obligatoria un mínimo de valores a enseñar y promocionar entre los ciudadanos, producto de un amplio debate y un pacto europeo de mínimos, que contenga los cambios legislativos pertinentes.
Establecer sistemas públicos de puesta al día del uso legítimo de las tecnologías.
Establecer barreras cibernéticas al acoso, la violencia, los bulos y los insultos.
Garantizar la seguridad cibernética en las áreas educativas y de investigación de manera continuada y eficiente.
Regulación de delitos específicos del campo educativo, de la formación y la investigación.
Orientar la competencia y formación del profesorado no sólo en medios pedagógicos, tareas burocráticas y práctica docente, sino también en conocimiento del campo social externo de aplicación de su materia.
Diseño del flujo de información y actualización en los conocimientos de la materia (contacto organizado, sistemático y fluido de todos los tramos de enseñanza con Universidades y profesionales)
Límites a la privatización de los servicios y prestaciones que atañen a los derechos básicos.
Revisión del modelo y criterios de evaluación de la calidad en Educación, que no sólo es un “servicio” a los ciudadanos, sino la base sobre la que se erige una sociedad. Transparencia en el control de calidad, análisis de qué se evalúa, cómo se evalúa y cómo se pueden elevar propuestas de modificación o promoción de nuevas medidas y normas sobre el control de la calidad para que se incluyan en las agencias y organismos competentes.
Evitar los efectos nocivos de polarización y radicalización en el terreno cultural y teórico, tales como la “woke culture”, la cultura de la cancelación, hermetismo identitario, etc.
En una sociedad abierta y democrática debe existir diálogo, propuestas legislativas y derechos consolidados, pero también respeto a la norma y jerarquía según responsabilidades y competencias sobre lo que se decide. Este marco de convivencia debe quedar claro en la práctica e integrado en todos los niveles de enseñanza.

Habilitar (también en el horario) espacios de diálogo, reflexión y deliberación sobre el ejercicio de la profesión.

^[1] Se han descrito y explicado someramente en las anteriores secciones.

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